《義務教育語文課程標準》(2011版)解讀

《義務教育語文課程標準(2011版)》(以下簡稱《語文課程標準》)從起草到正式出版，按照程序，由教育部基礎教育課程教材發展中心多次向教師學者征求意見，前後修改多次，最終形成具有指導意義的小本子。這個標準包括“前言”、“課程目標與內容”、“實施建議”三個部分，課程的內容結合在“目標”中作了闡述。“前言”即是這個標準的基本理念部分，而基本理念又滲透於“課程目標”、“實施建議”之中。這個標準突破了學科中心，將素質教育的理念融注於課程標準的各個部分，切實體現了以育人為本的素質教育觀。因此學習新課標，實施新課標，首要的是要明晰那些支撐整個課程標準的新的理念。

《義務教育語文課程標準》的核心內涵解讀

盡管《義務教育語文課程標準》(2011版)是對原實驗稿的完善，但深入學習也會發現其修訂後所彰顯的基本思想和精神。其中，有的是堅守、重申，有的是調整、改進，有的是補充、增加。這些基本思想和精神聚焦在幾個核心概念上，這些核心概念形成了課標的核心范疇。所以，對新課標的領悟和踐行不妨從深入理解、準確把握幾個核心概念入手。

一、語文的特質:學習祖國語言文字的運用

語文課程究竟是什麽樣的課程?語文課程的特質是什麽?這是一個長期爭論無定論的問題，許多語文教師強烈要求語文課程標準能對此作出明確的回答。經過討論修訂，新的課標對語文“課程性質”的表述作了如下修改:“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”顯然，這一慎重研究、修改後的表述，把語文課程的特質聚焦在“學習語言文字運用”上，進而突顯了“實踐性”和“綜合性”。與此同時，課標又堅守了“工具性與人文性統一”這一“基本特點”。這樣的表述，就會把大家從“工具性與人文性統一”的爭論中擺脫出來，又引導大家把目光投向了“學習語言文字運用”去關注和研究語文的特質。無疑這是重要的，又是智慧的，當然首先是正確的、科學的。葉聖陶早就揭示了語文的特質:語文教師必須具備兩個觀念，其一便是在教學的時候，內容方面固然不可忽視，而方法尤其應當注重。他進一步指出了:語文教學特有的任務便是重視語言文字的理解和運用，便是要重視語文的形式和方法。王尚文教授將此稱作是語文教學的“獨當之任”。所謂“獨當之任”，就是基於特質的特殊任務，可稱其為“核心目標”。正是這樣的“特有的任務”，揭示了語文的特質。所謂的工具性與人文性的統一，應當統一於此——學習祖國語言文字的運用。

如果討論再拓寬一些，往深處走一走，不難發現，課程是個結構。在課程的世界裡，所有課程都“和而不同”。以往，我們更多關注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是課程共同的基本性質，“不同”則是不同學科的““特有任務”，是特質。正是這樣的“不同”才構成了豐富多彩的課程世界，才從不同的角度促進了學生的全面發展和個性發展。費孝通先生在闡述文化自覺時，首先指出的是“各美其美”，

然後才是“美人之美”，最後才會“美美與共”，達致“天下大同”的境界。“各美其美”不正是不同學科的特殊性嗎?語文之“美”不正在“語言文字運用”上嗎?如果再回到“語言文字”上，也不難發現語文的特質是離不開語言文字的學習運用的。不管是把語文稱作“語言文學”，還是稱作“語言文化”，它都不能離開語言文字。語言文字是基礎，是依托，語言文字是語文之生命，語文之生命是思想、精神。馬克思說:“語言是思想的直接的實現形式”，“觀念從一開始就不可能離開語言而單獨存在”。語言文字的背後是思想，思想附著在語言文字上，“學習語言文字運用”的內核是用語言文字表達思想。海德格爾說:“人讓語言說出自己。人這個在者正是以說話的方式揭示世界也揭示自己。顯然，語言文字關乎人的“最內在的結構”，關乎人對自己的“揭示”，語文世界實質是人的精神世界。可以這麽說，語言文字的學習和運用不斷彰顯著語文的特質，讓語文成為語文。但長期以來，直至現在，語文教學隻重視內容而忽略方法，忽略形式，忽略語言文字的學習和運用。如今，新課標頒發了，我們應當堅定不移地在“學習語言文字運用”上下足功夫，讓語文真正成為語言文字運用的陣地。

二、語文素養:語文的“核心任務”

《語文課程標準(實驗稿)》中有這樣的表述:“語文課程應致力於學生語文素養的形成與提高。”修訂稿保留了這一表述。這是一種堅守，這種堅守是正確的。“學習語言文字運用”是語文的特質，而圍繞這一特質展開的任務是“語文素養的形成與提高”，可以把這概括成“核心任務”，無非是強調它的重要地位和價值。

什麽是語文素養?為什麽要提出“語文素養”這一概念?多年來大家已經習慣於“語文能力”的說法，這裡屏棄“語文能力”，而提“語文素養”，意在什麽?對此，先看一看相關的工具書關於“能力”和“素養”的區別:

“能力”，指人能勝任、完成某項工作的自身條件(包括心理和生理條件)，其重在“功用性”;“素養”，指人通過長期的學習和實踐(包括修習培養)而在某一方面所達到的知識、技能、品德、思想的高度，包括功用性和非功用性。

由此解釋和區別可以看出:“素養”高於“能力”，“素養”豐富於“能力”。長期以來，就語文教學來說，我們都習慣於解釋“語文能力”為讀寫聽說的能力。《語文課程標準》所提的“語文素養”包括:字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習的方法和習慣，識字寫字，閱讀寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等等。“語文能力”已包含其中。這裡提及的種種目標內容在以前的語文教育中也必然涉及到，但不能都歸在“語文能力”的范圍之內，語文課程需要有一個名稱能夠涵蓋這樣一些教育教學目標。正是基於這樣的出發點，只有用“語文素養”這一名稱，才能把上述內容都納入語文課程的目標體系。如此改動，不僅僅是在名稱和使用概念上做文章，其目的在於進一步開發語文教育在實用之外的功能，重視在語文課程實施過程中增強底蘊、提高修養的功夫。

《語文課程標準》正是基於以“培養”與“發展”“學生的語文素養”這樣的對語文課程的功能、地位、總目標的認識，基於對語文課程特點(人文性、實踐性、漢字與漢語的自身規律)的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，甚至明確要求“語法修辭知識不作為考試內容”。這種提法措辭委婉而觀點鮮明，它標志著語文課程目標由知識中心向以學生能力發展為中心的轉變，也表明在素質教育深入人心的時代背景下，語文課程功能的顯著升華。《語文課程標準》從不同階段、不同層次和不同側面提出了語文課程的目標體系，即盡可能充分地發展學生個體的能力體系。其中包括發展學生的語言能力、思維能力，激發其想象力和創造潛能。語言能力是指以語言積累為基礎、語感培養為指向的實踐性能力，分別表現為注重情感體驗、豐富精神世界、獨立自主的閱讀能力，耐心專注地傾聽、文明得體的表達和溝通、富有感染性和說服力的口語交際能力，感情真摯、條理明確、追求獨特感受、有創意的寫作能力，以及全球化時代所必備的搜集和處理信息的能力;而思維能力則是與語言能力互為表裡、同步發展的，由於課程評價趨向注重學生個體在學習過程中的形成性和發展性，故真正意義上的自主型語言能力之發展，必然內在地刺激著個體思維能力的成長，並進而開發出想象力和創造潛能。因此可以說，從偏重各種語言知識的灌輸和貯存，到注重發展個體的各項能力，《語文課程標準》充分體現出以學生發展為本的語文教育新理念。

根據北京大學中文系教授、語文研究所所長溫儒敏的界定，語文素養首先是一種能力，是聽說讀寫的綜合能力。能力是超越知識的。語文教學不是否定知識的傳授，任何輕視知識的做法都是錯誤的、危險的，問題在於如何獲取知識，在於如何使知識轉化為智慧。用灌輸的方式傳授知識是“死”的，用讓學生自主探究、體驗的方式，包括讓學生在自主、積極狀態下的接受性方式，獲取的知識是“活”的。語文知識“活”在自主學習中，“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在積極的建構中。“活”的知識是一種能力，是一種智慧，是一種語文素養。所以，聽說讀寫能力的培養是知識轉化為智慧的過程，是知識內化為學生語文素養的過程。轉化與內化應當是語文素養形成和提高的基本方式。

其次，在語文方面所表現出來的文學、文章等學識修養也是重要的語文素養。我們也許會問:對於初中、小學生而言，提“學識修養”是否要求過高?實際上，“學識修養”是一種修養，而非學識本身。這種修養是從語文學習中表現出來的，而非灌輸、強加的。此外，學識修養可以有這幾個層面的理解:在情感層面上，讓學生熱愛祖國語言文字，欣賞文學作品，從中受到陶冶;在認知層面上，學習和把握文學、文章的基本知識，從知識中體味祖國語言文字的魅力;在能力層面上，初步把握欣賞、分析以至創作的能力，能表達內心的感受，表達對祖國的熱愛、對世界的關注。語文教學不必回避知識問題，不必回避學識問題。特別是，學識修養是學生必備的素養，修養的過程是內化的過程。

再次，有關的文風、情趣等人格修養是更為重要的語文素養，是語文素養的靈魂。教育就是為了培養人格，如陶行知所說，教育要築起人格的長城。而人格的內核是道德，道德是人類的最高目的，是教育的最高目的，當然也應該是語文教育的最高目的。這一切都不是遊離於語文的，而是在語文教育過程中“長”出來的，“長”出來的人格體現在學生的情趣上、文風的表達上。在這裡，仍然用得上“文以載道”的說法。這一古訓、這一原則最深刻也最生動地，最簡潔也最豐富地闡釋了人格修養與語文素養的關系。課標中並未用“核心任務”這個概念，但可以理解為語文素養的形成與提高應當是語文教育的核心任務。

三、語文實踐:語文教育的基本方式

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。“學習語言文字運用”是課標的第一核心概念，“語文素養”是第二核心概念，而“綜合性、實踐性”則是第三核心概念。需要說明的是，這裡的“第一”、“第二”、“第三”盡管也有亞裡士多德所說的“第一哲學”的“第一”的意思(亞裡士多德認為，“第一哲學”具有為所有其它哲學部門準備基本概念和基本規律的功能，是預設性的前提，是“在先的”。)但更重要的是指次序，並非降低“綜合、實踐”的作用。實踐性與綜合性既有區別又有聯系，實踐的東西往往具有綜合性，所以實踐是語文教育的基本方式。

說到語文實踐，自然想到慣常使用的“訓練”。語文教學確實有一個訓練問題。無可非議，語文教學應當理直氣壯地加強訓練。馬克思早就說過，“語言是一種實踐的意識”。有學者認為，以前從索緒爾到喬姆斯基都忽視了兒童的語言運用的能力，到了布魯納、貝茨、麥克惠尼才開始重視兒童語言交往中的實踐的重要性，提出了語言獲得理論的社會交往說，這也是倫內伯格所提出的“語言習得”。事實證明，課程改革後的語文教學並不否定、排斥語文的訓練。但是，對此，我們應當確立以下幾點認識:其一，“訓練”是長期以來語文課程的重要概念，我們共同的體認是，如果語文教學以訓練為核心，或是以訓練為主線是不行的，而且是有害的——學生正是在無邊無際、無窮無盡的訓練中被湮滅了興趣，也傷害了語文素養。因此，再也不能像過去那樣強化訓練，否則，活生生的、活潑潑的語文學習就會變成重複的、單一的、機械的、枯燥的訓練，又回到課改前的狀態，以訓練代替教育是千萬不行的。其二，訓練只是語文實踐的一種方式，“語文實踐”這一概念無論內涵還是外延，都大大超過了語文訓練，語文實踐的形式、方式更豐富、更開放。比如，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，“要倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。這些學習方式、實踐方式，使知識“活”了起來，培養了學生的能力，這些能力學生是可以帶得走的。其三，根據以上認識，語文訓練現在雖然仍在語文新課程中，但是已被包含在新的“語文素養養成”的模型中，所以，“訓練”一詞不再是像以前那樣頻繁出現。

語文學習的規律是“培根”、“積累”。所謂培根，是讓學生在豐富的生活中學語文，從生活中尋找到語文之根、人格之根。“生活有多大，語文就有多廣”，正是讓學生走到生活中去實踐，去培根。所謂積累，是在實踐中自己積累知識，深化體驗，提升情感，豐富經驗。事實證明，通過自己實踐的東西才會真正積累起來。語文實踐是長期以來語文教學經驗所積澱形成的“語文學習之道”，揭示了語文學習的規律，又具有時代意義和特點。這一“語文學習之道”針對著灌輸的傳統做法，其背後是人，是學生，是學生的主體性，是學生主動的學習、學會學習、創造性學習、享受學習。學生是語文教育的主體，學生是語文的實踐者。我們應當緊緊把握住“實踐性”，堅持以實踐為語文教學的基本方式，讓學生以自己的方式學習語文，在實踐中培養實踐能力和創新精神，讓學生真正成為會學語文的主人。

《義務教育語文課程標準》的性質解讀

2011版《義務教育語文課程標準》在關於語文課程性質的表述上，由原來實驗稿提出的“工具性與人文性的統一”的基礎上，進一步提出了語文課程的四種基本屬性(工具性、人文性、綜合性與實踐性)及其相互之間的關系，進一闡明了語文課程的目標、任務與基本特點。我們應該如何理解上述的這些變化?如何正確理解語文課程的這四種基本屬性?在教學實踐中，又如何正確處理這四種屬性之間的關系?

一、“工具性”和“人文性”應該是一種相輔相成、互生共進的關系

實驗稿的《義務教育語文課程標準》提出關於“工具性和人文性的統一”的基本理念，但對“工具性”和“人文性”究竟應該怎樣統一成為一個有機的整體並沒有作出具體闡釋。所以，自實驗稿的《義務教育語文課程標準》頒布實施以來，就不斷有人提出“工具性”和“人文性”兩者究竟是誰統一誰的質疑。而事實也確實像質疑所提出的問題那樣，一段時期，因為我們一味地強調語文課要姓“語”，強調語文是基礎，是工具，結果造成語文教學只有語言文字訓練，而“見語而不見人”，造成語文的“人文性”被“工具性”所“統一”;而另一段時期，又因為我們過分強調語文要育人，語文要對學生進行思想、道德與情感價值觀的熏陶和教育，結果又造成了語文課成為思想政治課、品德教育課，造成語文的“工具性”被“人文性”統一的事實。如此這般，語文教學一直在“工具性”與“人文性”之間搖擺不定，分析其原因主要是始終沒有能夠厘清兩者之間的“統一”關系究竟是一種怎樣的關系。

要厘清這種關系，我們必須回到語文的源頭，從語文課程的目標、任務和特點出發來進行分析和探討。語文課程的根本任務是教學生學習母語，語文課程的主要目標是全面提升學生的語文素養。因此，從這兩個基本點出發，語文學習的過程實際上就是學生學習和掌握本民族語言文字的過程。語文作為母語的學習過程應該包括兩個基本的方面:一是對祖國的語言文字的正確理解和運用。只有正確理解並掌握了語言文字這個工具，具備了較強的運用祖國語言文字的能力，公民才能更好地進行交往和交流，才能培養起對祖國語言文字的熱愛之情，才能更好地適應社會對人的發展提出的文明要求。二是學生個體精神世界不斷豐富。母語學習過程是學生精神自我培育的過程，是學生形成自我個性的生命體驗過程，又是學生接受本民族精神文化熏陶的過程。所以，課程標準強調“工具性與人文性的統一”，其實也就是強調我們在語文教學中必須要有意識地把上面的兩個過程有機地統一起來。因此，我們認為《語文課程標準》提出的“工具性和人文性的統一”關系既不是簡單的並列關系，也不是兩者誰依附於誰的從屬關系，更不是誰統一誰的消除關系，而是一種相輔相成互生共進的關系。用一個形象化的比喻，這種關系就像“工具性”與“人文性”兩者在共同構築起一座富麗堂皇的語文教育大廈，“工具性”是語文教育大廈之“基”，“人文性”就是語文教育大廈之“本”。只有首先引導教育學生把“運用語言文字”這個基礎夯實了、打牢了，語文教育這個大廈才能真正矗立起來，學生才能夠登堂入室，盡窺語文大廈的堂奧。“工具性”與“人文性”之間的關系其實是一種“誰也離不開誰”的依存關系。“工具性”若離開了“人文性”就像是只有地基卻沒有高樓大廈的“半拉子工程”，而失去其應有的作用、地位與價值。“人文性”若拋棄“工具性”，那麽，金碧輝煌的語文大廈就很有可能成為失去了堅實根基的空中樓閣，盡管看上去很富麗堂皇，卻隨時有坍塌的危險。

二、“綜合性與實踐性”指明了通向語文教育殿堂的正確有效的路徑

如果說“工具性”和“人文性”共同構築起了語文教育大廈的根基和殿堂，那麽新課標提出的“綜合性與實踐性”，則為我們指明了通向這座教育殿堂的正確有效的路徑。語文教育的殿堂巍然矗立在我們的面前，我們又應該如何引領學生走進這座金碧輝煌的語文大廈，去領略其中美不勝收的精彩呢?

首先，強調“綜合性”就是告訴我們，語文與數理化等學科最大的不同在於語文不僅是一門學科，更是一門綜合性很強的課程。語文課程的學習不能像數、理、化等學科那樣單單追求建立完整學科知識結構體系為目標。語文課程雖然也有內在知識體系，但語文課的學習卻不以追求知識體系的完整為主要目標，而以全面提升學生的語文素養為核心目標。

其次，新課標對核心理念“語文素養”的闡釋也進一步體現了語文課程的綜合性。新課標在“課程基本理念”中對“語文素養”作了比較詳細而具體的闡釋:“語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”透過上述關於“語文素養”內涵的闡釋，我們必須明白，語文學習應該是一種全方位的綜合性學習，語文學習必須實現“知識技能、過程方法、情感、態度和價值觀”等多個維度的融合，必須進行“字詞句篇聽說讀寫”的綜合訓練，學生的語文素養才能得到全面提升。

第三，強調“實踐性”則告訴我們語文能力的提升、語文素養的形成，不是僅僅通過語文知識的學習和訓練就能獲得的，語文知識的獲得與語文素養的提升是不完全同步的，提升學生的語文能力與素養，在注重知識掌握的同時，必須依靠豐富多彩的語文實踐活動。語文教育必須樹立“生活處處有語文，語文無處不在，無時不在”的“大語文”教育觀，語文教育要多讓學生在生活中學語文、用語文，在實踐中學語文、用語文，而不僅僅只是在教室裡、在課堂上學習語文，學生的語文素養才能真正獲得迅速有效的提升。

三、“學習語言文字運用”是對語文課程的核心任務更加明晰的界定

新版課程標準在“綜合性與實踐性”的前面加上了一個“學習語言文字運用的”定語。新課標為什麽要特別加上這樣一個具有明確指向限制性定語?我們又應該怎樣理解這樣一個具有明確指向的限制性定語?

首先，新版課標之所以強調“語文就是學習語言文字運用的課程”，這既是對語文課程的主要任務更加明晰的界定，也是對語文界一直爭論不休，但一直又很難得出個一致結論的——“語文究竟是什麽?”問題的正面回應。1949年，在葉聖陶先生給語文科命名的時候，因為葉老並沒有給“什麽是語文”作出清晰而明確的定義，所以關於“什麽是語文”的問題，至今學界一直是爭論不休，有人說語文就是語言和文字，有人說語文就是語言和文學，也有人說語文就是語言和文章，還有人說語文就是語言和文化等等。諸如此類，當前關於什麽是語文的解釋大約不下十數種，而且一直在相互爭鳴，並始終無法達成共識。本次課標修訂組本著對語文教育事業高度負責的精神，從當前語文教育的實際出發，正面直接地對問題作出回應，應該說對當前的中小學語文教學起到了一種正本清源的作用。

其次，新版課標強調“語文就是學習語言文字運用”這個定語，其實也是對後面的“語文是綜合性、實踐性課程”作出的一種限制。無論語文課程多麽開放，無論語文課程進行怎樣的跨學科的滲透與綜合，語文課程必須堅持引領學生學習語言文字的運用，這是語文課程的基本立足點，也是語文學習的基本出發點，偏離了這個基本的立足點，語文課程就會喪失其應有的地位，淪為其它學科的附庸。

第三，新課標強調“語文就是學習語言文字運用的課程”，也是針對實驗稿課程標準頒布以來，不少地方和學校，一味強調語文的“人文性”，而導致人文性甚囂塵上，工具性嚴重弱化，致使許多文課堂充斥著大量的“偽語文”和“非語文”的元素。語文“工具性”的嚴重弱化，致使中小學語文教學背離了語文課程主要是學習語言文字運用這個根本的目標指向。本次新課標專門加上這樣一個限制性的定語，也正是對實驗稿課標頒布以來出現的新的認識偏差的一種及時而有力的矯正。

《義務教育語文課程標準》的目標解讀

語文是國家課程，語文課程標準體現國家的意志和學生發展的需要，規定語文課程應該培養的素養，包括學科育人價值和學科核心素養，其主體是語文課程目標和課程內容。此次修訂，將《實驗稿》第三部分“課程目標”，修正為“課程目標與內容”，強化了語文課程目標與課程內容、教學內容的關聯性。基於課程標準進行教學，要求我們在教學中把課程目標轉化為教學目標，並形成與教學目標相對應的教學內容。那麽，我們如何才能做到這一點呢?現《修訂稿》第二學段的閱讀為例，對此略加說明。該領域的目標有九條:

1用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。

3能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

4能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。

5能複述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

6誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。

7在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。

8積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優秀詩文50篇(段)。

9養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂於與同學交流。課外閱讀總量不少於40萬字。

一、辨識語文課程目標的三個類型:內容目標、能力目標、活動目標

從目標的表述方式看，我國的語文課程目標大體上可分為三類。

1內容目標。內容目標又叫“內容標準”，它指明學生需要學習什麽，即學習內容。比如:“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。”“在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法”等。

2能力目標。能力目標又叫“表現標準”，它指明學生在什麽方面應該達到什麽水平。比如:“能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節;能準確地拚讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節”、“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞;能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動;能複述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”、“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”、“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文”等。

3活動目標。活動目標又叫“表現性目標”，它指明學生要進行什麽樣的聽說讀寫活動，並期望在這些活動中進行相應的語文學習。比如:“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文。”“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”、“樂於參與討論，敢於發表自己的意見”、“能根據對象和場合，稍作準備，作簡單的發言”、“對自己身邊的、大家共同關注的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、專題演講，學習辨別是非、善惡、美醜”等。

不難看出，在上述第二學段的閱讀目標中，第6、8、9是“活動目標”，第7是“內容目標”，其他幾個則偏向於“能力目標”，有時也夾雜著一些“內容目標”和“活動目標”。

二、了解語文課程內容與課程目標的關系:“屬於”、“達成”、“相符”

語文課程內容與課程目標有三種對應關系，具體表現如下:

1“屬於”關系。課程內容屬於課程目標，因而是課程目標的直接構成部分。比如:“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”在這裡，課程內容是“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用、理解生詞的意義”。“能聯系上下文理解詞句的意思”，學習好這些內容，也就達成了課程目標。當課程目標是“內容目標”時，“課程內容”與“課程目標”、“教學內容”與“教學目標”是同義詞語。換言之，學習這些內容本身就是目標。

語文課程“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等學習領域中的程序性知識，即聽說讀寫的態度、規則和策略等，一般與課程目標是“屬於”關系。一些與聽說讀寫態度、規則和策略直接相關的語言學和文學等相關知識，與課程目標也是“屬於”關系。換言之，它們是必須學習的課程內容。

2“達到”關系。學習課程內容能夠有效地達到課程目標。比如:“自信、負責地表達自己的觀點，做到清楚、連貫、不偏離話題。”要達到這一目標，就可能涉及一些概念，如“觀點”、“話題”、“連貫”等等，但在語文教學中，學習這些內容(陳述性知識)本身並不是目標所在—課程目標是讓學生養成合適的話語行為，而不僅僅是知道這些概念。

當課程目標或教學目標是“能力目標”時，課程內容是達成課程目標的途徑，教學內容是達成教學目標的途徑。“能力目標”往往並不直接、具體地規定課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述(即“是什麽”)，與為達成目標而選擇的課程與教學內容(即“教什麽”)之間，存在著種種較為複雜的關系。比如:“耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖。”達到這條目標該“教什麽”、“學什麽”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語文課程中所涉及的語言學、文學理論、文章學等知識，一般與課程目標是“達到”關系，學習這些內容是為了較好地“達到”課程目標，具有相應的語文能力。

3“相符”關系。課程內容要與課程目標相符合。比如:獨立撰寫一份小課題研究報告，就是與“為解決與學習和生活相關的問題，利用圖書館、網絡等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報告”這條目標相符合的語文活動。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”這條目標相符合的語文活動。

當課程目標或教學目標是“活動目標”時，課程內容就是與這一活動指向相符的語文活動。在“語文綜合性學習”領域，其學習內容與課程目標大多是“相符”關系。在“寫字與識字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等領域，也有一些需要學生完成的有特定指向的學習活動，設計這些活動，必須注意與課程目標的相符性。

這三種關系雖不同，但都要求課程目標與課程內容發生良性的交互作用:課程目標要由課程內容支撐，課程內容要指向課程目標。語文課程內容與教學內容必須與課程目標相呼應。

三、尋找將課程目標具體化的策略:分解、揭示、提煉、選擇、開發

在一些主要是“內容目標”的學科，課程內容與課程目標多數是“屬於”關系，將課程目標轉化為教學目標和教學內容，主要用“分解”策略，將課程目標作適當分解，使之具體化，成為課堂教學中易於達到並可檢測的教學目標和教學內容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。但與主要是“內容目標”的學科不同，語文課程目標主要是“能力目標”，在將其轉化為教學目標並落實到教學內容時，除極少量較清晰的“內容目標”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發等策略。

1分解。比如:“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料(道理、事實、數據、圖表等)，發現觀點與材料之間的聯系，並通過自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出:“議論文”、“觀點”、“材料”、“觀點與材料的關系”、“判斷的標準”等教學內容，分別達成“區分”、“發現聯系”、“思考和判斷”等教學目標。

2揭示。指揭示出課程目標中所蘊含的課程內容，主要適用於其中的“內容目標”、“活動目標”，以及一些在“能力目標”中內容指向比較明晰的條目。比如:“能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，就需要揭示“常見的表達方式”、“表達方式的運用”與“寫作語境”的關聯等，從而形成相應的教學目標和教學內容。

3提煉。指從語文教材(課文)或聽說讀寫的實踐經驗中，提煉出相應的教學內容，形成具體的教學目標。如“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”，“品味作品中富於表現力的語言”，就需要結合不同體式的課文，依據體式，尋找相應的“重要詞語”、“富於表現力的語言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。

4選擇。指按課程目標的指引，從相關的研究中選擇指向課程目標的教學內容，並制定相應的教學目標。

5開發。與語文課程目標相應的課程內容，有一些在目前尚無現成的可資依賴的可靠知識，要合適地進行教學，就需要在備課時進行開發。

四、關注領域之間目標的互通、學段之間的目標關聯

值得注意的是，《語文課程標準》因為分領域表述、分條表述，所以把某一目標放在特定學段的特定領域，但這並不等於不同領域的目標互不相通。如“在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”，這種“體會”或“了解”，不但體現在閱讀領域，也表現在寫作方面。課程標準中把“語文”定位為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，就是要求領域之間要相互貫通。學段之間也是如此。如第二學段的重點是“體會句號與逗號的不同用法”，第三學段的重點轉移到“體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”，這並不是說第二學段就不管頓號與分號，第三階段就不再理會逗號與句號之間的表意表情差異，而只是在不同學段所關注的重點有別而已。如果學生在上一階段實際並未達成目標的話，那麽下一階段甚至要作為重點進行相應的教學。

在語文學習中，同一學段、同一領域的條目之間會相互作用，因此需要加以協調，在領會語文課程理念的基礎上統籌規劃。比如:識字的第一條是“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的願望”，第二條是“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”。如果在教學中采用強製的、使學生經歷挫折甚至痛苦的辦法去認字和寫字，那麽就會與第一條相衝突，導致學習低效甚至走向目標的反面。

《義務教育語文課程標準》的基本價值取向

就《語文課程標準》的實質和意義而言，其標志著作為計劃經濟時代產物的語文指令性課程范式的即將終結和語文新課程的誕生。它給我們語文教學界帶來的意義無疑是具有歷史性的。此後，一個語文教育的新時代將由此開啟而走向更加豐富繁榮的未來。從以上關於其所傳達的嶄新的教育理念看，其對於我們此後的教學行為至少有著以下基本價值指向。

一、由語文課程的統一和求同指向尊重多元和個性差異

形成於以往的計劃經濟時代的指令性課程范式，將語文教師和學生兩者都束縛在狹窄的固定的教學流水線上，目標統一、教材統一、進度統一、作業統一、考試和評價標準也都統一。但是，作為人文學科的語文，本來就是一個以生動鮮活為基本特點的學科，它本來應該有的、而且也應該允許的分歧和爭鳴一概都被排斥在課程的視野之外，這就難怪語文教學一直遭遇著許多人的責難和非議。《語文課程標準》以極大的熱情關注到這個問題。其在基本理念部分明確指出:“學生是學習和發展的主體。語文課程必須關注學生的個體差異和不同的學習需求。”其在課程目標中更是直言“發展個性”，視之為語文課程本應有的價值取向。在這樣一個認識基礎之上，其在實施建議部分順理成章地提出了一系列具有深刻反省意義的具體要求。如“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”。在寫作方面，強調強化自主性，“減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達”。而對關鍵性的課程實施與終端評價，更強調要“尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”等等。這些要求必然促進語文課程由統一、求同走向多元化和個性化，使語文課程真正成為教師和學生“自己的課程”。

二、由語文課程的預定性和封閉性指向生成性和開放性

指令性課程范式因為是按照一定的思想模式和思維模式去完成一整套教學任務，這就必然將語文課程視為教學周期之前和教學情景之外的預先設定好的一套凝固的目標和計劃，甚至連課程終端的評價結果也是精確劃一地預期好了的。在這種情形下，教師的教學行為、學生的學習方式和接受知識的方式都被這種預定性和封閉性限制約束:教師則只能從課程目標到課程材料均需依賴事先的規定而無任何修正的可能和必要;學生則只能按照教師的灌輸被動地接受而無選擇的自由。《語文課程標準》在其基本理念部分則非常鮮明:“語文課程應該是開發而富有創新活力的”，需要各方自我調節、更新發展。在具體實施建議中，強調“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，這樣就賦予了學生可以提出自己的見解和想法的權利;在閱讀教學中，更是確認了學生“探究性閱讀和創造性閱讀”教學的“合法性”。在這種新型課程中，語文教師擺脫了既定課程計劃和課程目標的執行人角色;學生則贏得對語言、文學知識等有意義、有價值的深度建構。由此，語文課程進展中的不確定性和非預期性必然突破其預定目標和既定計劃的限制而走向生成、開放的創造天地，語文課程的創造性品格將趨向充分表現的極致。

三、由語文課程的知識本位指向學生發展本位

此點之所以放在最後說，正是因為它是《語文課程標準》的核心所在。在以往的指令性課程范式中，知識的傳授和接受居於教學的主宰地位，語文課程因此被視作知識系列的機械疊加， 重認知而輕育人，致使課程的運作與學生言語能力的發展尤其是學生情感要素和諧健康的發展相疏離。一句話，把學生當作接受知識的物，而沒把學生看作是感受知識、感受人文關懷的具體的人。而《語文課程標準》則確立了這樣的嶄新理念:“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”在實施建議部分則更是具體要求:“隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”由此看來，新的課程標準正是著眼於知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度去設計課程目標，培養和優化學生綜合性的語文素養。我們在上文已經提到過，“語文素養”是一個內涵深厚、外延寬廣的語文課程新概念，其既包含以語感為中心的聽說讀寫的言語實踐能力，更囊括學生的品德修養、審美情趣、良好的個性和人生態度。這樣，就廣度而言，“促進德、智、體、美的和諧發展”;就長度而言，“促進學生持續發展”。這樣，就會實現語文課程改革的終極目標，使學生擺脫因把知識本身視作目的而成為“知識奴隸”的厄運而回歸人之本體、回歸生命和心靈，從而能夠實現完全意義上的人的全面發展。

以上關於《語文課程標準》基本價值取向的幾點闡述，還只是從我們最切近最深刻的感受而作出的部分揭示。以後在我們的教學實踐中，它的許多方面的價值我們還會深切地感受和體會到，它將成為我們教學生命的一部分。