十幾天后，爸爸再回家時也帶來了蘇沙的考試成績，總分四百零四分。中專的分數線是五百零八分，技校是四百二十九分，高中三百四十分。除此之外還有一條附加消息是小軍考了五百二十分，是全縣屈指可數的幾名考上中專的應屆生。那時的普遍認知是上學就是為了找個飯碗，上中專比上高中考大學可以早日掙錢，要劃算的多。一時間千軍萬馬都均匯集於此，所以才會有人為此付出七八年的光陰。三四年的複讀更是司空見慣。蘇沙雖然早就知道自己上榜無望，但當聽到了自己的成績之後，還是覺得心如墜砣，一個人躲進了屋子裡，眼淚不停的往下流。小軍上榜的消息讓他原本沉重的心，開始在胸腔內擺動、震顫。讓他的五髒六腑全都躁動了起來，試圖脫離體內的暗無天日，飛向身外的光明。

　　媽媽聽了蘇沙的成績之後，沒說什麽。人生只有死亡這一條鴻溝，其他的都只是小坎，對一個自覺不久於人世的人而言，也許這些東西都不再那麽重要，這些屬於前途的問題是活人們的事，將死之人並沒有前途。爸爸也顯得很平靜，也許是早有預料，也許是被生活壓的麻木，也許是看到了蘇沙眼角的淚痕，他只是不斷的強調著一句話:“你想好了，還上不上學?”，他曾經武斷的替蘇沙做過不少的決定，但這一次的決定他遲遲不肯下，哪怕是他已經為此付出了一萬多元。

　　媽媽總是莫名其妙的一會兒讓蘇沙離自己近一些，一會兒又好像突然想到了什麽，讓蘇沙和自己保持距離。幾年的分離，蘇沙對媽媽已少有兒時的依戀，待在媽媽旁邊的時間並不多，更願意一個人獨處，或者忙自己認為該忙的事。

　　爸爸回家除了告知蘇沙的成績之外，還因為他接到了一單去山東購買機器的活兒，因為路途遙遠，雇主可選擇的人不多，爸爸由於長年開車經驗豐富而被選中。他也意識到眼前自己該為媽媽做點什麽，便詢問媽媽能不能和自己一同前去，小姨堅決反對，媽媽卻堅持要去，氣的小姨拂袖而去。最終，爸爸拉著媽媽奔山東而去。

　　蘇沙將兔子托付給了小舅，自己回到了縣裡。第二天便來到學校體會看榜的感覺，班裡上四百分的人比蘇沙預計的要少的多，不超過十個，小芳是其中的一位，玉環稍低。那些在蘇沙看來的好學生在成績的度量下，突然顯得平庸，全校沒有一位考上中專。武達的成績是三百六十多分，可以被蘇沙所在的學校的高中錄取，他心滿意足。聽大哥說，蘇沙的入廠手續也辦的差不多了，最遲可以年底正式上班。

　　蘇沙聽了心裡卻開始莫名其妙的猶豫起來，曾經的他是多麽渴望擺脫學校裡的一切，但就在自己能夠扭頭而去的時候，卻不再那麽討厭。而自己曾經向往的種地和賣菜的自由在初淺嘗試之後自己能夠擁抱到的時候卻開始變的沒有想象中那樣美好。可是他又能怎麽樣呢，上高中還得在煉獄裡被炙烤上三年，複讀上中專吧，自己的那點底子又怎麽可能是那些奮戰多年的“老前輩”的對手。看榜時蘇沙碰到了初三時的班主任，得知蘇沙輟學上班的打算後，竟然搖頭歎息，有點疼失得意門生的意思，讓蘇沙當時覺得好笑，事後卻略覺悲傷。

　　報名的時間到了，爸爸和媽媽還沒能返回，蘇沙眼看著自己的猶豫將被時間衝散，心裡便不再糾結。可就在報名結束的前一天晚上爸爸終於趕了回來。

　　第二天早晨，爸爸和媽媽坐在蘇沙面前，顯得很莊重，

爸爸用十分慎重的語氣再次重複到:“決定了嗎?到底還上不上學?”，蘇沙原打算說“不上”的，話到了嘴邊卻變成了:“上學。”　　蘇沙定了定神，他想在進入自己人生的另一段旅行前，有必要進行一些簡單的梳理，以避免為了匆匆趕路而忘了欣賞沿途的風景，並且從目前的情景來判斷，似乎也沒有誰企圖讓他早點結束觀賞自己的人生。蘇沙顯然能感覺到有某種“意識”的存在，並且與自己時刻結伴而行，但對方似乎更關注自己此刻心意的變化，而不是和自己一起欣賞自己的人生，蘇沙對此也不願做過多的理會。

　　蘇沙意識到:從他出生看到媽媽的那一刻起，他整個人就不由自主的進行著一次次的往複循環，這是一種邏輯意義上的循環，並不是指他人生的結局或者運行軌跡。每個人都被置身於某種環境，組成環境的要素也是多種多樣，有的大而無形，比如他所處的時代，所在的國家，所屬的種族，所接觸的文化……，有的小而具體，比如是否家中獨子，父母的性格，在兄弟姐妹中的排行，甚至包括父母給他準備的玩具，以及所熟知的遊戲。人是在與環境的互動中獲取信息的，這些信息經過心靈的加工，在意世界形成積澱，這些積澱又會在下一輪的與環境的互動中以經驗或者品德等形式輸出，成為成長的墊腳石。從而使得他後期的行為特征中具有前期心理積澱的影子，而後期與環境互動中形成的新的積澱又會對他的意世界進行修正或者加強，如環之無端，周而複始。

　　當蘇沙第一次一個人被媽媽放在門口的小巷子的時候，他對環境最強烈的感知是這裡沒有媽媽，蘇沙采取了和以前媽媽不在身邊時相同的應對策略——不停的哭喊！顯然這一次蘇沙沒能如願，但他並不能立刻意識到這一點，他會不斷的重複他以前的經驗——哭喊能將媽媽招來。直到一次次的失望後，他就會慢慢修正自己的行為——現在哭喊沒用。假如媽媽隨後又出現了，蘇沙就會認為堅持哭喊有作用，這兩種不同的新的認知又會指導他下一步的行為，使得他下一步的行為表現出不同的品行。前者是堅強，後者是堅韌！

　　教育者的任務之一就是分辨出這些心理積澱的優劣，並給予疏導，幫助整理。使得這些積澱在孩子的心裡得以有效的組織和安放，這樣的話，孩子才有可能充分的發揮他們的所學所能，而不至於作繭自縛！

　　現代教育的主流目標是讓孩子盡早的積累起足夠多的知識與技能，以幫助他們更加符合成人後的社會需求，這並沒有不妥當之處，然而實施起來，要麽是“不可得”，要麽就會出現各種各樣的偏失，這些偏失最基本的根源，來自大人與孩子之間價值觀上的差異。具體的說，知識與技能在大人的眼中是有明確的指向的，也是更有價值的。這種指向和價值起源於被各種商業行為包裝好的社會主流價值判斷以及教育者個人長期成長過程中形成的價值判斷。比如一個並不打算讓孩子成為一名運動員的父母，仍然極力推崇孩子以體育項目為健身手段，而對孩子追逐，打鬧等自由活動的健身效果視若無睹，不願意去關注。

　　一旦孩子能如願的表現出符合大人價值觀的行為意願，大人們則往往表現的過分熱情，百依百順，而忽略了現實世界的本來面目，讓孩子的世界過分理想。

　　無論是視若無睹，還是百依百順，其根源都是以自己的價值判斷遮掩了孩子的心理，阻礙了孩子正常的心理循環，讓他們不能在真實的世界裡經歷本該有的酸、甜、苦、辣，從而積澱出一定的心理養分，發展出與枝葉匹配的根系。

　　事實上大人與孩子面對的是同一世界，心理循環機理上並無質的差別，都是在對物質世界的柴、米、油、鹽的應對過程中而產生喜、怒、哀、樂的心理體驗，又在這種心理體驗的舂搗之下，積澱出意世界的花果。比如堅強，勇敢，進取等等積極或者消極的品質與經驗。但這並不是說，大人們就可以任由孩子們在他所面對的環境裡摔打而袖手旁觀。因為孩子認知能力的匱乏，極易使得他們在理解自己的處境和遭遇時發生嚴重的偏差，從而偏離正確的軌道，比如蘇沙在此前生活的各個階段都曾被比他年齡大許多，但卻被蘇沙理解為“同齡人”的認知偏差所困擾。這些年齡大許多的“同齡人”的行為與素質，極易使比他幼小的孩子產生嚴重的自卑感，或者進行不切實際的效仿。而及時發現這種超出孩子認知范圍的現象並加以解釋和疏導，往往需要大人們的介入，才能避免出現更大的錯誤。只有這樣，大人們才不必擔心一旦有一天自己不具備左右孩子環境的能力時，他們不會因此而變的面目皆非，甚至陌生恐怖了！

　　過低的心理輸出，會阻礙心理的健康成長，超越孩子心理階段的過高的心理輸出，則會由於得不到足夠的心理積澱的支撐而趨向枯萎，這些事實反覆表明家長要對孩子的行為給予必要的關注，建立良好的溝通，適時的給予心理上的疏導和行為上的指導，同時又要保持寬容與克制，以防止將自己的價值判斷粗暴的強加給孩子;以成人的行為準則和方法要求孩子，對他們橫加干涉，使他們失去獨立思考的機會和對自己行為判斷的能力而變的是非難分，唯命是從。

　　這種與環境互動過程中形成的內心積澱的好與壞的判定常會讓人覺得顧此失彼，難以取舍。對此父母們不必過分的糾結，只需做好一定的正面解釋和負面說明就行了，總之以關注而不過分乾預為行為標準，以孩子的心理和行為不出格為尺度，之所以如此，是因為心理素質和品德本來就具有兩面性。一個正直的人往往讓人覺得失之於剛硬，寬容的品德又顯得軟弱，正直與寬容是內在的品德，剛硬與柔軟是外在的表現，無剛則無以表現其直，無柔則無以佐其寬容。二者是內外的統一，既讚其正直，寬容，又非議其剛硬，柔弱，是觀人者的求全責備，而非行為人的過失。

　　判斷一個孩子是否偏離了健康的發展軌道，最為恰當的標準是他是否具備了該年齡段本該具備的義務擔當和社會情感表現，比如四歲是否尿床，八歲是否能幫著收拾碗筷，是否對學校成績的好壞表現出喜悲，是否對弱小同學的遭遇表現出同情。這些狀況的把握與判斷並不適合學校教育，更多的依賴於家庭來進行。

　　蘇沙兩次試圖自殺的經歷就暴露出一定的家庭教育上的缺陷，因為弄丟自己的手表而自殺，就表明媽媽平時對蘇沙的教育簡單而又過分嚴厲，“簡單”表明蘇沙在每次受懲罰之後並沒能明白媽媽懲罰行為的初衷，他的心理認知是媽媽隻管結果，不管原因。 這樣的認知使得他在手表丟了之後而無力改變的情況下選擇以死亡逃避懲罰！

　　在轉入縣城小學之後，因為沒有課本而遭受老師的懲罰與同學的譏笑以及面對學習的窘境時，蘇沙再一次的試圖以自殺來逃避，這和蘇沙與父親缺乏有效的溝通，以及對學習技能培養的缺乏不無關系，導致他在面對任何困難的時候，都獨自面對，而忘記了向父親尋求幫助。

　　自由而不被大人關注的成長環境培養了蘇沙獨立思考、自由發展的心理偏好，讓他對外來意志的強製乾預心生厭惡，對人際關系的束縛除了自我提升之外別無他能，也使得他沒能及早的靠攏到主流價值觀，這一點可以從他與小軍的較勁以及後期的“武力”鍛煉中體現，蘇沙並不缺少進取之心，只是這種進取之心並沒能適時的被導向到學業上來。

　　一般而言，孩子內心積澱中的意志部分相對於大人顯的更加的薄弱，而其內在的認知部分與情感部分也不足以支撐一個孩子把自己的目標鎖定在學業之上，十數年如一日。就像大人想完全理解孩子很困難一樣，孩子想理解大人們的世界更加困難，在沒有直觀的認知經驗和切身的情感體會的情況下，讓他們為十多年後的生活去付出當下的艱苦努力是過分理想的假定，面對這一困境，通行的較為有效的做法，一是借助習慣的力量，幫助他們盡早養成學習的習慣，讓他們覺得生活本應如此;另一種就是通過對孩子內心的了解，探知出他們的心理需求，再將這種不斷變化的心理需求不斷的與艱苦學習的需要恰當的予以綁定。